INTRODUCCIÓN

Si hay algo que distingue al ser humano del resto de los seres vivos es, junto a la razón, la capacidad lingüística. Porque tenemos la facultad del habla y del raciocinio podemos situarnos en un lugar privilegiado dentro del mundo, lugar que no tiene el resto de los seres vivos. Pero hay algo que nos distingue aún más, pues a través de ese rasgo podemos percibir el mundo y darlo a conocer al resto de los individuos de nuestra especie: somos “animales narrativos”. Partiendo desde lo cotidiano, debemos tener en cuenta que el ser humano en sí es un ser narrativo, es decir, las historias forman parte de nosotros de manera directa. El discurso narrativo cruza nuestra existencia de tope a tope. Cuando niños, nuestros padres nos cuentan historias a la hora de dormir y nosotros tratamos de contar lo que nos ha pasado durante el día utilizando narraciones. El tema a abordar en esta investigación constituye un elemento de vital importancia a la hora de construir una narración. Por medio del paisaje de la conciencia somos capaces de atribuir estados mentales (sentimientos, intenciones y deseos, por ejemplo) a los personajes presentes dentro de nuestra historia, constituyéndose en una especie de “pilar” de nuestro relato, pues, entre otras cosas, la narración adquiere forma, coherencia y credibilidad, saliendo del margen de una mera descripción de acontecimientos, transformándose en un relato. En este sentido, el objetivo fundamental de este trabajo es descubrir si existe una diferenciación de género en la construcción del paisaje de la conciencia, es decir, si los niños presentan más dificultades a la hora de elaborarlo que las niñas (o al revés), o si el discurso de los niños es más rico en cuanto a la atribución de estados mentales a los personajes de la narración, por ejemplo.

En los años ’90, con las investigaciones de Tannen, comenzó una especie de auge por el estudio de las relaciones entre género y discurso. Poco a poco se empezaron a plantear diferentes afirmaciones que siguen vigentes hasta el día de hoy, entre ellas que el discurso femenino (ya sea oral o escrito) es mucho más expresivo que el del hombre y que ambos se diferencian por factores externos como la situación de desmedro, en cuanto al poder y a los roles sociales, a la que ha estado sometida la mujer, situación que está en constante cambio por las nuevas oportunidades que ésta tiene y por las diferentes funciones de poder que está cumpliendo como gerentes de alguna empresa, doctoras, abogadas e incluso, yendo al caso más cercano, Presidentas de la República. Es, por lo tanto, un factor de conocimiento general que el discurso de las mujeres y el discurso de los hombres presenta diferencias. Ahora bien, esas diferencias se van acrecentando conforme pasan los años y tanto las mujeres como los hombres van adquiriendo sus propios roles dentro de la sociedad. La adquisición de roles comienza con el proceso de socialización, que es la puerta de entrada del individuo a la sociedad.

Esta investigación pretende descubrir si esas diferencias se logran hacer patentes en una etapa inicial de adquisición de discurso (5, 6, 7 y 8 años), etapa que además es inicial en cuanto al proceso de socialización, pues los niños recién entran al mundo escolar en la edad antes mencionada. Se pretende averiguar si existen diferencias de género a la hora de construir el paisaje de la conciencia de un discurso tan crucial e importante como el narrativo, ya que a través de él, el individuo se presenta a sus pares y se consolida ante ellos como miembro de una comunidad lingüística o como miembro de la sociedad. El paisaje de la conciencia dentro de una narración supone un proceso complejo para su construcción, pues mediante él el niño adjudica estados mentales a otras entidades, enriqueciendo así el relato no sólo mediante hechos sino también mediante emociones, percepciones, deseos, sentimientos atribuibles a los personajes de cada historia. Al ser un proceso básico (pues forma parte del discurso narrativo, discurso base para la consolidación del individuo) pretendemos descubrir diferencias atribuibles al género dentro del discurso en cuestión.

MARCO CONCEPTUAL

Las construcciones narrativas son una parte importante de nuestra existencia porque, siendo niños, nos permiten conocer el mundo en el que vivimos y acercarnos a él. Cuando somos adultos “continuamos rodeados de cuentos, proporcionando a nuestros mundos no sólo datos, sino también significados” (Mateas & Sengers). Por medio de la narración ordenamos el mundo, le damos sentido a las cosas que pasan en él y podemos informar a otras personas de lo que ocurre. Organizamos nuestra experiencia en función de las narraciones. Algunos autores, como David Blair y Tom Meyer llamarán ‘inteligencia narrativa’ a la habilidad de organizar la experiencia en forma narrativa.

Inteligencia narrativa y teoría de la mente

Todos poseemos la ‘inteligencia narrativa’ pero no es el único elemento que nos permite producir narraciones. En nuestra mente poseemos algo que permite dar coherencia a nuestros relatos, que permite que podamos introducir en ellos a los personajes que dan vida a las acciones y que se desenvuelven en el mundo narrado. Ese “algo” es lo que muchos investigadores del discurso narrativo han definido como ‘teoría de la mente’. La ‘teoría de la mente’ cumple un rol fundamental en la producción narrativa del ser humano desde edades muy tempranas. David R. Olson plantea que esta teoría surgiría alrededor de los 2 años de edad, cuando los niños ya comienzan a reconocerse como seres que piensan, que creen, que se sorprenden frente a hechos inesperados, que dudan, etcétera. Esto indicaría que a esta edad los niños ya están en condiciones de hacer distinciones entre el mundo en el que viven y las representaciones mentales de dicho mundo. Cuando la ‘teoría de la mente’ se encuentra desarrollada, el ser humano tendrá la capacidad de atribuir estados mentales, tanto a sí mismos como al resto de los individuos de la especie, y también tendrá la capacidad de predecir comportamientos a partir de esta atribución de estados mentales, reflejando dentro de su mente el comportamiento que él mismo tendría frente a una determinada situación.

El discurso acerca de los pensamientos, deseos y sentimientos propios y de otras personas (discurso de estados mentales) ha sido propuesto como pieza fundamental del entendimiento de la sociedad por parte del niño y como llave de entrada al mundo, pues le permite conocerlo.

Los psicólogos evolutivos hablarán del surgimiento de una ‘teoría ingenua de la mente’ cuando los niños son capaces de distinguir entre ‘contenidos proposicionales’ (descripciones correctas o incorrectas de un estado del mundo) y ‘actitudes proposicionales’ (estados mentales relativos a estados del mundo). Cuando el niño logra distinguir entre actitudes y contenidos proposicionales se dice que ya ha alcanzado un nivel metarrepresentacional, que aparece alrededor de los 4 años de edad. Ahora el niño estará capacitado para construir representaciones de representaciones, es decir, tendrá desarrollada la ‘teoría de la mente’.

Existen dos corrientes que pretenden explicar a cabalidad cómo surgiría esta teoría que permite la comprensión del mundo, de las representaciones, de los estados mentales y la posterior organización de dichas habilidades en una narración. Una de esas corrientes es de orientación filogenética. Dicha corriente, defensora de la ‘teoría del módulo innato’ se inclina por sostener que la teoría de la mente se desarrolla gracias a la actuación de módulos con los que el ser humano está genéticamente dotado. Estos módulos contendrían información específica sobre distintos dominios del conocimiento. El módulo innato se encontraría “biológicamente especificado para construir representaciones de conocimientos psicológicos debido a que contiene una psicología intencional primitiva” (Bocaz, 1996). La otra corriente, de orientación ontogenética, considera que la comprensión de la mente “se debe a cambios en las estructuras representacionales que se producen por procesos cognitivos que son generales de todos los dominios” (Bocaz, 1996). En nuestra mente empleamos tipologías empíricas y generalizaciones para atribuir a otras personas los estados mentales que nosotros experimentaríamos al encontrarnos ante X situación, en otras palabras, en nuestra mente simulamos los estados mentales de otra mente. Esta corriente se denomina ‘teoría de la simulación’.

Como se ha mencionado anteriormente, gracias al desarrollo de la ‘teoría de la mente’ los niños son capaces de atribuir estados mentales propios a otros individuos y además predecir comportamientos de otras personas frente a una determinada situación mediante la proyección en sus mentes de la reacción que ellos tendrían frente a un determinado suceso. Para lograr esa proyección, los niños recurrirían a una serie de estrategias entre las que destaca una en especial: la ‘estrategia de simulación’. Como seres humanos no tenemos acceso libre y privilegiado nuestra mente, a nuestros estados mentales y menos a los de otras personas. Entonces, ¿cómo se explica que un niño sea capaz de proyectar estados mentales propios en los personajes de una narración, por ejemplo, o de predecir actitudes de otras personas frente a una situación determinada? Es aquí donde se emplea la ‘estrategia de simulación’ que consistirá en reconstruir en nuestra propia mente una serie de secuencias de causas en las que los estados mentales se insertan. Explicándolo de otra forma: el niño será capaz de atribuir estados mentales a otros seres y será capaz de predecir actitudes ajenas porque empleará su propia experiencia para comprender la experiencia de otros. Este proceso es complejo porque supone una distorsión de la realidad al construirse dos modelos: uno que se ajusta a los hechos que ocurren en el mundo “real” y otro en el que se procesa lo que sucede en el mundo que nuestra propia mente ha imaginado o creado.

Esta investigación considera pertinente los planteamientos de la teoría ontogenética, sin desmerecer ni dejar de lado la ‘teoría del módulo innato’ que también es válida, puesto que en la ‘teoría de la simulación’ se manifiesta implícitamente la actuación de algún estímulo que permita al niño desarrollar de una manera adecuada la ‘teoría de la mente’. Dicho estímulo puede estar dado por el entorno en el que está inmerso el infante. Esta idea se sustenta en la existencia de diferentes estudios que han avalado la relación existente entre el discurso de padres e hijos y el desarrollo de la ‘teoría de la mente’. Ted Ruffman, J. Perner y L. Parkin desarrollaron un estudio en el que consultaban a los padres acerca de cómo ellos educaban verbalmente a sus hijos. En este estudio, los tres investigadores encontraron una asociación positiva entre un estilo de educación verbal más “paternal”, más afectiva (que incluía referencias a estados mentales) y el desempeño satisfactorio de los niños en tareas que suponían el desarrollo de una ‘teoría de la mente’. Con estudios como este se demuestra que el estímulo y la interacción social juegan un rol fundamental en el desarrollo de la ‘teoría de la mente’.

Niveles representacionales y paisaje de la conciencia

Para que la ‘teoría de la mente’ esté completamente desarrollada hará falta un elemento primordial: los diferentes niveles representacionales. Estos niveles irán guiando al niño en el descubrimiento de nuevas formas de elaborar historias y, por lo tanto, de conocer el mundo que los rodea. Estos niveles están organizados jerárquicamente siendo el metarrepresentacional el más difícil de abordar, pues entraña un proceso cognitivo de mayor complejidad para el niño pues tendrá que relacionar este nivel con los precedentes. J. Perner propone tres niveles que ayudan en la construcción de un relato. El ‘nivel primario’ es aquel en el que el niño posee un modelo único, el ‘modelo de situación real’ que se actualiza constantemente. En el ‘nivel secundario’ el niño ya posee más de un modelo, posee múltiples modelos mediante los que se pueden representar múltiples situaciones. En un tercer lugar esta el ‘nivel metarrepresentacional’ en el que el niño adquiere la capacidad de emplear sus representaciones secundarias para construir representaciones de representaciones, convirtiéndose en un “teórico de la representación”, en otras palabras, existirá en este nivel una capacidad para modelar que corresponde a un modelo de un modelo. Este nivel aparecería alrededor de los cuatro años de edad.

Los tres niveles que distingue J. Perner serán de suma importancia pues en el nivel metarrepresentacional, el niño comienza la atribución de estados mentales, es decir, en este nivel ha alcanzado un desarrollo pleno de la ‘teoría de la mente’.

La atribución de estados mentales, según las diferentes investigaciones que se han realizado (entre ellas las de Bocaz) ya estará presente en relatos de niños de entre 3 y 4 años, pese a que ellos ofrezcan, en su mayoría, descripciones escuetas de la realidad. A esta edad, atribuirán estados mentales a aquellas entidades cuyos estados psicológicos sean posibles de inferir mediante expresiones faciales, por ejemplo. Las manifestaciones faciales constituyen la base de la asignación temprana de estados mentales a entidades del discurso cuyas metas y motivaciones los niños no son capaces de percibir. Los estados mentales atribuidos son en mayoría emociones (enojarse, por ejemplo). La atribución de sentimientos y de intenciones (como por ejemplo, estar enamorado) surge en la ejecución de los niños de 4 años, por tratarse de conceptos más abstractos. A la edad de 5 años los niños ya poseerán una estructura esquemática formal más compleja, que les permitirá atribuir tanto estados mentales como también sentimientos y emociones que no están necesariamente representadas por medio de la expresión facial de los personajes de la historia que están construyendo, sino también por las propias acciones de éstos y por la proyección de comportamientos ante una situación determinada.

La estructura esquemática les permitirá involucrarse en la construcción de discursos narrativos configurados por el ‘paisaje dual’ del que habla Jérome Brunner. El ‘paisaje dual’ estará compuesto por dos panoramas o paisajes simultáneos que se integrarán al relato propiamente tal cuando éste sea construido y luego reproducido por el ser humano. El ‘paisaje de la acción’ estará constituido por los argumentos de la acción (agente, intención, situación), es decir, “aquellos elementos pertenecientes a una gramática del relato” (Bruner, 1988). El ‘paisaje de la conciencia’ estará constituido por aquello que piensa, sabe o siente, o aquello que deja de pensar, saber o sentir el personaje o individuo que interviene en la acción. La realidad psíquica predominaría en la narración y toda realidad que pueda existir más allá del conocimiento de los que intervienen en la historia sería puesta por el autor de ésta para crear un efecto más dramático en los oyentes. Las historias que cuentan con un ‘paisaje de la conciencia’ se hallarán estructuradas por una trama intencional en la que la acción estará motivada por los estados mentales de los personajes de dicha historia (lo que sienten, piensan, desean, etcétera).

Las capacidades generales y las específicas con las que el niño construye el ‘paisaje de la conciencia’ jugarán un rol esencial en la configuración de su ejecución como un relato propiamente tal. Desde el momento en que el niño adquiere la estructura esquemática que le permite procesar los datos (la gramática que por medio de recursos como la utilización de verbos ayudará en el procesamiento de su narración) a los que hará referencia en su relato estará capacitado para utilizar una serie de habilidades que le permitan estructurar el discurso de una manera coherente y entendible.

La constitución de un ‘paisaje de la conciencia’ o de un ‘discurso de estados mentales’ es un proceso evolutivo complejo, por todo lo que involucra en sí, especialmente porque el niño se enfrenta ante una tarea cognitiva compleja a la hora de abstraerse de sus estados mentales y aplicarlos a entidades ajenas. Diferentes estudios demuestran que en la construcción de estos elementos, el contexto social en el que se encuentra inmerso el pequeño juega un rol fundamental. Poco a poco el niño va “estabilizando” su discurso. Así como el niño aprende a caminar guiado siempre por los estímulos paternos o con una ayuda externa que le permita sostenerse en pie, con el discurso ocurre algo similar.

Clasificación de los estados mentales

A la hora de construir el ‘paisaje de la conciencia’ los investigadores dividen los diferentes estados mentales según la complejidad de aparición de cada uno de estos estados.

En el nivel más básico están los ‘sentimientos y emociones’. Los relatores se inclinan preferentemente por involucrarse en la vida afectiva y la vida emocional de las entidades a las que hacen referencia en sus historias. Esto podría explicarse por el hecho de que se trata de estados fácilmente identificables a partir de “configuraciones de movimientos faciales altamente expresivas y susceptibles de ser rápidamente interpretadas por el módulo innato de reconocimiento facial” (Bocaz, 1996). Ahora, también ocurre que se atribuya emociones y sentimientos a las entidades de una narración que no estén representados mediante la expresión facial. Esto sugeriría, según Aura Bocaz, que aparte de la representación emocional y la correcta decodificación de ésta se adquiere por medio del aprendizaje. Por ser más frecuentes y por aparecer en las primeras edades en las que el niño es capaz de atribuir estados mentales, los sentimientos y emociones serán “los estados mentales por excelencia que permiten que un paisaje de la acción se transforme en uno de la conciencia” (Bocaz, 1996) y serán también un factor determinante en el establecimiento de empatía entre la conciencia del narrador y la de los personajes. “Triste, feliz, sorprendido, gustar, son verbos que refieren a cualquier tipo de emoción básica” (Symons et al, 2005).

Las ‘percepciones y cogniciones’ son estados mentales más complejos. La imputación de cogniciones es un proceso mucho más complejo que la imputación de percepciones. Algunas investigaciones señalan que ya a la edad de 7 años, estos estados mentales deberían estar presentes en las narraciones de los niños. Las percepciones se captarán por medio de modalidades sensoriales que se caracterizarán por poseer cualidades como color, textura y tamaño. Estarán presentes en las narraciones infantiles por medio de verbos como “ver que”, “escuchar que”. Las cogniciones son estados absolutamente abstractos, de ahí que demoren más tiempo en aparecer. Los estados mentales cognitivos “involucran el procesamiento de información mental a través de verbos como saber, creer, pensar, soñar, olvidar e imaginar” (Symons et al, 2005).

En una tercera clasificación encontramos a los ‘deseos e intenciones’. No es que estos estados sean más complejos sino que su aparición en el discurso depende de la relación entre un personaje específico y una situación determinada. Así, verbos como “querer” apuntan al hecho de que los personajes a los que el hablante asigna este verbo poseen ciertas metas que dan origen también a ciertas acciones. “Lo que los narradores hacen en cuanto a deseabilidad es imputar a estos estados a otros organismos a partir de lo que ellos imaginan o desearían hacer u obtener si estuvieran en esas circunstancias” (Bocaz, 1996). “Querer, desear y necesitar son verbos que expresan estados afectivos de deseo” (Symons et al, 2005). Por su parte, las intenciones corresponden a representaciones de estados mentales que guían y controlan el comportamiento de los personajes, dirigiendo sus acciones a metas determinadas. “Estos verdaderos juicios de intencionalidad son procesos cognitivos complejos por implicar evaluaciones de motivos inmediatos o distantes” (Bocaz, 1996).

La configuración de un ‘paisaje de la conciencia’ en las historias es un proceso muy complejo, puesto que en la construcción de este paisaje los hechos narrativos son embellecidos de manera creativa e individual mediante incursiones en la vida mental de los personajes de la historia que el hablante está construyendo. Entraña, además el desarrollo de diversas habilidades cognitivas como por ejemplo la conceptualización de la mente como un medio a través del cual podemos representar la realidad, la comprensión de la relación que existe entre mente y mundo externo, la modelación de la mente de otros organismos y sobre todo la recuperación de experiencias previas en la memoria, experiencias que luego podrán servir a la hora de atribuir estados mentales a otras entidades.

MÉTODO

Descripción general del método

El método a emplear en la realización de mi investigación será la exposición a un grupo de 40 niños en total, de una secuencia de ilustraciones; una historia contada por medio de imágenes. Las imágenes corresponden al cuento “Frog, Where are you?” de Mercer Mayer. En estas láminas se observan las peripecias de un niño y su perro cuando se les pierde la rana que han encontrado. En total son 23 láminas ilustradas como en la siguiente imagen:

Los niños observarán la secuencia de imágenes y posteriormente serán estimulados a contar la historia que observaron. Se grabará cada historia que los niños y las niñas cuenten. Las láminas estarán debidamente coloreadas para estimular a los niños a observar la historia.

Sujetos a entrevistar

Los niños seleccionados para la realización de la investigación pertenecen al Colegio Particular Subvencionado “San Francisco Javier”, ubicado en la comuna de Cerro Navia. Se trata de un colegio católico, cuyo sostenedor es la congregación religiosa española “Esclavas del Sagrado Corazón”. El grupo socioeconómico al que se asocia este colegio es el medio. Es un colegio mixto, de enseñanza básica. Los sujetos son alumnos regulares de dicho colegio y están distribuidos en los niveles pre – básico (Kinder) y básico inicial (primero a tercero básico). Se entrevistará a 10 niños por nivel (5 niñas y 5 niños) recopilando un total de 40 relatos, que constituirán la muestra del trabajo.

El corpus estará constituido por 4 relatos correspondientes a un niño y una niña de kinder y a un niño y una niña de segundo básico (5 y 7 años).

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Antes que todo, resulta necesario aclarar que de las 40 narraciones recopiladas en la muestra, sólo cuatro se utilizarán como corpus de análisis, debido al tiempo de la investigación. Esto no quiere decir que se ignore el resto de la muestra, sólo que se utilizará como referencia, pero para el análisis se utilizaran cuatro entrevistas. Dos de ellas corresponden a narraciones de una niña y un niño de pre – básica (Kinder), de 5 años de edad. Las otras dos narraciones corresponderán a las ejecuciones de un niño y una niña de segundo año básico, de 7 años.

Para comenzar con la exposición de los resultados de la investigación, es necesario mencionar que he clasificado los estados mentales, que luego constituirán el paisaje de la conciencia, presentes en las narraciones infantiles de modo similar a las taxonomías presentes en las investigaciones de Aura Bocaz, que han servido de base en esta investigación. Serán tres las categorías utilizadas en la clasificación:

Sentimientos y emociones, principalmente reflejados por los verbos “estar”, “gustar”, “enojarse”, “preocuparse”, etc. Percepciones y cogniciones: estos estados no aparecen con tanta frecuencia como los sentimientos y las emociones, pues suponen una complejidad mayor. Las percepciones se expresan mediante verbos como “ver que”, “escuchar que”, etc. Las cogniciones, en cambio, se manifiestan con verbos como “pensar”, “saber” y “creer”. Deseos e intenciones: como señala Bocaz, esta es una categoría de muy baja ocurrencia en los relatos infantiles. Esta categoría se expresa mediante verbos como “querer”, “decidir”, “intentar”, etc.

Tomando como referencia los cuarenta relatos, hay que señalar que en el rango de edad 7 – 8 años, los niños atribuyen una cantidad similar de estados mentales de las tres categorías. Se podría inferir que esto se debe, más que a la proximidad de edad, a que a los 7 y 8 años los niños ya han comenzado su período de socialización (recordemos que el período de socialización es aquel que les “otorga” una cierta identidad como miembros de la sociedad y el primer paso en este período lo constituye la escuela, pues al ingresar en ella los pequeños se relacionan con pares de su edad o mayores). Esta afirmación se sustenta en que la diferencia en la atribución de estados mentales complejos es mayor si observamos los relatos de niños y niñas de 5 o 6 años y los relatos de pequeños de 7 años. Éstos últimos son capaces incluso de atribuir deseos e intenciones a los personajes presentes al interior de las historias, generando un vínculo entre el personaje y la situación en la que éste se ve envuelto.

Para analizar a cabalidad lo que ocurre con las narraciones infantiles, se expondrán los relatos seleccionados que, como se ha mencionado, corresponden a niños y niñas de 5 y 7 años respectivamente, ya que a los 5 años los niños se ven enfrentados por primera vez al proceso de socialización (ingreso a la vida escolar). A los 7 años las primeras diferencias de género en el lenguaje, atribuibles también al proceso de socialización y a la identificación con un género específico, comienzan ya a vislumbrarse.

Corpus 1:

Había una vez un niño que tenía una rana y no sabía dónde estaba. Se despertó y vio que la rana no estaba. La empezaron a buscar por todas las partes.  Abajo, en el patio tampoco estaba. El niño rompió el vidrio que tenía en la cabeza el perro. El niño se enojó y el perro lo chupó en la cara. Lo buscaron por todas partes, en la calle, en los nidos, en los árboles. El niñito encontró un ratón y todavía el perro estaba buscando en el árbol.

Después salieron todas las abejas porque el perro rompió el nido que tenía colgado del árbol las abejas. Y el niño se subió a un árbol para buscar y después se cayó porque salió un búho. Y el perro seguía buscando, se arrancó porque salieron las abejas y se asustó con el búho. Después el niñito se escondió detrás de una roca y nunca lo pudieron encontrar. Y después de ahí, se subió a una pie… a una roca y después llamó y después se atrapó a eso y después lo botó al perro y al niñito (a la…) al río. Después se cayeron y trataron de nadar y nadaron. Entonces el perro cayó encima (del…) del niño. Entonces nadaron y nadaron y llegaron al otro lado y después pasaron para el otro lado y encontraron a las ranitas que estaban perdidas. Entonces se enamoraban pero después estaban todas sus amigas ranas y se llevó a la mascota que tenía.

Camila, 5 años. Kinder.

Corpus 2:

El sapo estaba en un frasco, con un niño, con un perro, al lado la cama, también de una bota, de una polera, un calcetín y una ventana y una luz prendida. [investigador] (ya, ¿y qué pasa después?)

Se escapó la rana cuando el niñito durmiendo. El niño se levantó con el perro y dijeron: “Oh, no, ¿dónde está mi sapo?” Y lo buscó por la bota y el jarrón tenía el perro pegado. Y la silla se cayó. Llamaron al sapo, oh, no lo encontraron, no escuchó. Antes que se cayera el perro, encontró pasto. Rompió el frasco donde estaba la rana. Llamaron: “¡Sapito! ¿Dónde estás? Ven a casa”, y lo encontraron por un hoyo y un hoyo de ovejas [abejas], al frente un árbol y todo, no lo encontraron. Encontraron un… una…. Una cu… un animal que mordía, y el perro seguía buscando por el árbol verde. Y casi, casi la encontró pero la casa de las ovejas se cayó y casi picaba al perro y el niño tuvo que buscarlo por el árbol grande. Y el perro arrancó de las ovejas y el niño (...). Encontraron al búho en un… en un árbol y él iba a subir a la roca y a llamar a su sapito. Y cuando se tranquilizó, todos los animales escucharon el sonido del niño. Escucharon hasta que se colgó en el árbol, no pudo bajarse. Los anima… y un animal se escondieron al lado de la roca grande. Y como había un animal, que había seguido al… a la… al animal, lo había botado al agua. Y se cayó, se mojó y encontró la… y encontró y el … y el animal se rió mucho. Y el niño estaba contento y el perro no. Están en el lago y encontró un círculo donde estaban los sapitos. Cuando se escuchó, cuando dijo: “Shhhhhh”, el perro se hundió, la cola arriba y la cabeza arriba, y el niño tuvo que tener un tronco. Hasta que subieron encontraron dos sapitos, encontraron dos sapitos enamorados le iban a nacer hijos. Le nacieron uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, siete sapitos chiquitos. Hasta que se despidieron, había un tronco que iba riendo y dijo: “Adiós, adiós”.

Christopher, 5 años. Kinder

Al leer los relatos de Christopher y Camila, resulta evidente que el primero destaca por su extensión y por su riqueza léxica. En la recolección de la muestra se observó con frecuencia que los niños usaban más el discurso directo que las niñas (que también lo usaban pero en menor medida, empezando a manifestarse recién a los 6 años). Pero esta es sólo una diferencia superficial. El relato de Camila, pese a ser más pobre en cuanto a discurso directo y variedad léxica es, quizá, casi tan expresivo como el de Christopher. A simple vista es posible reconocer que se trata de construcciones que privilegian la presencia del paisaje de la acción por sobre el de la conciencia: los hechos se narran como secuencias de acciones solamente. Sin embargo, si hay una intención de ahondar en los estados mentales de los personajes, muy tímidamente quizá, mediante expresiones como “enojarse”, “asustarse” y también mediante percepciones sensoriales imaginales, es decir, que no son “palpables”, que son más abstractas, como “estar hediondo”.

Lo anterior permite afirmar que a los 5 años los niños ya cuentan con estructuras esquemáticas formales disponibles por completo pues, pese a que en los relatos expuestos predomina el paisaje de la acción, también nos encontramos frente a estados mentales que configurarían un paisaje de la conciencia, no tan desarrollado como a los 7 o a los 8 años, pero que sí está presente. A los 5 años los niños son capaces de construir narraciones coherentes, porque la estructura argumental de sus narraciones se va edificando mediante secuencias y luego el narrador se va insertando en la mente de sus personajes para determinar cómo se relacionan las acciones con los estados mentales del ejecutor de éstas, en otras palabras, tejen la estructura narrativa de tal manera que las secuencias de acontecimientos estén encadenadas con consecuencias (ya sea expresadas en estados mentales o en otras acciones) que las determinan. Si bien están presentes ambos paisajes es el de la acción el que predomina sobre el de la conciencia.

En cuanto a los estados mentales, al contrastar ambos relatos es posible identificar:

Sentimientos y emociones:

Al ser estos estados fácilmente reconocibles por las expresiones faciales de los personajes, son también los estados mentales más frecuentes.

En el relato de Christopher, se observan tres ocasiones en las que claramente se evidencia la presencia de estados mentales atribuibles a sentimientos y emociones:

Y cuando se tranquilizó, todos los animales escucharon el sonido del niño. Y el niño estaba contento y el perro no. Hasta que subieron encontraron dos sapitos, encontraron dos sapitos enamorados le iban a nacer hijos.

En el relato de Camila también se puede observar que existen tres ocasiones en las que se expresan estados mentales atribuibles a sentimientos y emociones:

El niño se enojó y el perro lo chupó en la cara. Y el perro seguía buscando, se arrancó porque salieron las abejas y se asustó con el búho. Entonces se enamoraban pero después estaban todas sus amigas ranas y se llevó a la mascota que tenía.

No sólo a simple vista el relato de Camila parece ser tan expresivo como el de Christopher, pues separando los estados mentales primarios encontramos que éstos aparecen en cantidades iguales tanto en una narración como en la otra. Es posible afirmar, incluso, que se trata de estados mentales similares. Esto porque tanto enojarse como ponerse contento son emociones fácilmente identificables por la expresión del rostro de los personajes.

Asustarse y tranquilizarse no son estados de fácil identificación, pero para su enunciación y su construcción suponen el conocimiento de la estructura narrativa por parte del niño. Tanto asustarse como tranquilizarse son emociones que requieren un antecedente y una consecuencia o causa para su aparición.

En el caso de asustarse, Camila utiliza como antecedente la búsqueda y como causa del susto la aparición del búho. Puede que tanto para la selección del antecedente como para la de la causa, Camila no sólo haya recurrido a la observación de las láminas del cuento “Frog, Where are You?”, sino que también haya utilizado su propia experiencia ante alguna situación similar, proyectando en la imagen del niño (protagonista del cuento) alguna rutina propia o atribuyendo un estado mental que ella hubiese experimentado si se enfrenta ante la situación que se enfrentó el niño.

Ahora bien, en le caso de tranquilizarse, lo que ocurre es similar a lo expresado anteriormente. Como antecedente, Christopher utiliza una situación que le parece caótica: la aventura del perro con las abejas que sucedía en una temporalidad similar a la búsqueda de la rana por parte del niño. La salida de las abejas constituye el caos, el niño sube a la roca para seguir buscando. Luego de este caos, el escenario vuelve a la normalidad y el niño se tranquiliza, entonces (consecuencia) los animales pueden escuchar que el niño está llamando a la rana. Claramente Christopher no recurre sólo a la observación de las láminas de la historia para construir esta escena, sino que a su experiencia o a una proyección de estados mentales o sensaciones que él habría experimentado si se enfrenta ante una situación similar.

En cuanto a los sentimientos, tenemos que ambos niños otorgan la misma especie de sentimiento: enamorarse. Estos estados son fácilmente inferibles mediante la observación: en las láminas, ambas ranas aparecen juntas y luego aparecen ranas más pequeñas.

La atribución de estos estados mentales iniciales o básicos, permite reafirmar que a los 5 años los niños tienen la capacidad de hacer representaciones de representaciones, abstraer sus propios estados mentales y otorgarlos a terceros, a los personajes de sus narraciones, hecho básico para la constitución de una ‘teoría ingenua de la mente’ por parte del niño y para la conformación de un paisaje de la conciencia.

Percepciones y cogniciones:

Las percepciones son los estados mentales más abundantes en comparación con las cogniciones. Observemos qué pasa al comparar los relatos de Christopher y de Camila:

Christopher:

Y cuando se tranquilizó, todos los animales escucharon el sonido del niño. Escucharon hasta que se colgó en el árbol, no pudo bajarse.

Camila:

Había una vez un niño que tenía una rana y no sabía dónde estaba Se despertó y vio que la rana no estaba.

En los relatos es posible apreciar que la segunda categoría de estados mentales es cuantitativamente similar tanto en el relato masculino como en el femenino y algo menor en relación a los sentimientos y emociones. Pese a que la percepción es el estado mental de mayor aparición, en el relato de Camila se evidencia la presencia de la cognición, expresada mediante el verbo saber. Tomando como referencia al resto de la muestra, a esta edad no aparece este verbo. Esto porque, según algunos teóricos como Perner, los niños aún no tienen la capacidad para juzgar lo que una persona sabe o no sabe porque el acceso informacional de ellos aún no está bien constituido. Sin embargo, Perner señala que ya a los 7 años este tipo de verbo comienza a utilizarse en el discurso narrativo. Es importante destacar esta diferencia.

Otra diferencia que se observa en la presencia de esta segunda categoría de estados mentales en las narraciones infantiles es que, en el caso de Christopher, se atribuyen las mismas percepciones, es decir, el pequeño no logra atribuir otro tipo de percepción como “ver”, “sentir”, etc. Sin embargo Camila, aunque sólo utiliza las percepciones al principio de la narración, es capaz de formular tanto una percepción como una cognición.

Las cogniciones, al ser estados mentales más abstractos, suponen un proceso más complejo en cuanto a elaboración y determinación. Las percepciones que están presentes en estos dos relatos infantiles corresponden a ‘experiencias perceptivas e imaginales’, es decir, son sensaciones captadas por modalidades sensoriales. Las ‘experiencias percetivas e imaginales’ se caracterizan por poseer cualidades como color, textura, tamaño, olor, etc. Las cogniciones, en cambio, corresponden a ‘conceptos abstractos inmediatamente expresables’ y se trata de sucesos conceptuales debido a su carácter abstracto y carecen de cualidades palpables como las percepciones, lo que hace que estos estados sean más complejos.

Deseos e intenciones:

No se observa en los relatos de los niños de esta edad la presencia de deseos e intenciones. Esto quizá porque, al ser estados mucho más abstractos y al requerir una mayor complejidad en la elaboración, simplemente constituyen una dificultad a la hora de su construcción tanto para el género masculino como para el femenino.

Los próximos dos corpus a exponer y analizar corresponden a los relatos de una niña y un niño de 7 años. Quizá sean estos relatos los que arrojen mayores diferencias entre las narraciones masculinas y las femeninas puesto que, al pertenecer a niños más grandes, posiblemente presenciaremos la atribución de los estados mentales más complejos en cuanto a construcción, pues a esta edad los niños ya han desarrollado la ‘teoría ingenua de la mente’ y también han convivido con sus congéneres.

Corpus 3:

Había una vez un niño que se llamaba Juan y estaba mirando la rana y el perro también estaba mirando la rana y la rana se escapó porque estaba muy aburrida y Juanito con el perro estaban soñando que en el amanecer despertaron y no estaba la ranita. Y lo fueron a buscar y lo estaban llamando a su ranita que se llamaba Ángel. Estaban llamando y el perro se tiró y rompió la cajita de la rana y el Juanito lo fue a buscar y le dijo: “¡Nunca más hagas eso!”.

Después estaban buscando en el bosque: “¡Juanito, Juanito!”, lo estaba buscando en un hoyo y el perro estaba jugando en un panal. Después Juanito se dio cuenta que había un panal y el perro todavía estaba moviendo el árbol. Después Juanito se fue y se cayó el panal y Juanito… y el perro botó a Juanito y salieron persiguiendo todas las abejas al perro. Después Juanito fue a ver en una piedra y ahí pensó que eran unos palos y estaba llamando a Juanito, lo estaba llamando: “¡Juanito, Juanito!”. Después se fijó que había un animal y se quedó tranquilo para que no le hiciera nada. Y después el animal fue para el agua para tirarlo a Pedro con el perro. Después lo tiró al agua y se enojó éste y encontró una roca y se sentó y dijo al perro: “Shhhhh”. Y fueron a ver atrás del tronco y se metieron y había un sapo rana y otra sapa rana. Después vinieron los hijos, vinieron los bebés y Pedrito se dio cuenta que había una de esas ranas era suya y después le dijo: “Chao, gracias” y se fueron con la ranita y vivieron todos felices.

Jesús, 7 años. 2° básico.

Corpus 4:

Un niñito que estaba buscando  su rana. Cuando la rana estaba en su frasco, después el niñito se quedó dormido con su perro y la rana quería escapar.

Al día siguiente, el niño no encontró a su rana. Después empezó a buscar  en todos lados. Empezó a buscar por afuera, por todos lados. Después el perro se cayó y el niño se enojó con el perro porque le había roto el frasco de la rana y se había caído.

Después, cuando fue a llamar afuera y el perro vio un par de abejas que iban entrando en un panal. Después el  perro empezó a ladrarle al panal y el niño empezó a buscar en un agujero. Cuando el perro empezó ahí a saltar más y había salido un animal, el niño se tapó la nariz. Después empezó a buscar por un hoyo en el árbol y el perro botó el panal. Después el niño se cayó y el perro fue corriendo donde poder escapar de las abejas. El niño se asustaba del búho porque lo botó. Después se empezó a subir en la roca a llamar a la rana y el perro estaba bien asustado sobre las ovejas. Después se encontró con un antílope que estaba arriba de él, debajo de él. Y el perro estaba todavía escondido. Después el antílope fue corriendo y lo quiso botar al lago. El niño se cayó con el perro y después se puso contento porque escuchó algo. Después de encontrar ranas se puso contento porque pensó que podría tener hartas ranitas. Después se llevó una ranita y terminó.

Javiera, 7 años. 2° básico

Al observar los relatos de Javiera y Jesús, otra vez salta a la vista una diferencia primaria que ya se daba en los relatos anteriores: el relato masculino, el de Jesús, presenta discurso directo y es más rico en ese sentido. El de Javiera sería una descripción si no fuera por la alta presencia de estados mentales, de las tres categorías. Tomando como referencia los 5 relatos masculinos y los 5 femeninos de la muestra correspondientes a esta edad (7 años) se hace una constante que los niños sean quienes usan discurso directo y que las niñas no lo usen en gran cantidad, pero también se observa que las niñas atribuyen con más facilidad estados mentales de segunda categoría y de tercera categoría también. ¿Qué sucederá con estos relatos? ¿Habrá diferencias que marquen una constante en lo que a estados mentales y paisaje de la conciencia se refiere? Lo que sí es notorio es la mayor presencia del paisaje de la conciencia en estas narraciones. Ya no son meras descripciones, los personajes sienten, quieren, piensan, sueñan. Si bien es cierto, no se presenta en tanta abundancia, es notorio que existe paisaje de la conciencia, casi en un equilibrio con el de la acción, a diferencia del “dominio” de uno de los dos paisajes que se daba en las narraciones de los niños de 5 años, esto quizá como efecto de todo el proceso de cambios que supone el enfrentarse al mundo escolar, con la adquisición de conocimientos y también de nuevas experiencias que nutren la mente del niño.

Sentimientos y emociones:

La atribución de este tipo de estados mentales en las narraciones de los niños de 7 años no es tan abundante como se podría esperar. Esto quizá porque en estas narraciones se privilegia una suerte de heterogeneidad cuantitativa en los estados mentales, aparecen casi en forma pareja los estados mentales simples junto a los complejos, por lo menos, en el caso de la narración de Javiera, la informante femenina. Analicemos los estados mentales correspondientes a la primera categoría: sentimientos y emociones:

Javiera:

Después el perro se cayó y el niño se enojó con el perro porque le había roto el frasco de la rana y se había caído. El niño se asustaba del búho porque lo botó. Después se empezó a subir en la roca a llamar a la rana y el perro estaba bien asustado sobre las ovejas. El niño se cayó con el perro y después se puso contento porque escuchó algo. Después de encontrar ranas se puso contento porque pensó que podría tener hartas ranitas.

Jesús:

Y la rana se escapó porque estaba muy aburrida Después lo tiró al agua y se enojó éste y encontró una roca y se sentó y dijo al perro: “Shhhhh”. Y después le dijo: “Chao, gracias” y se fueron con la ranita y vivieron todos felices.

En cuanto a la primera categoría, se evidencia que los niños son capaces de atribuir estos estados mentales primarios en mayor cantidad que lo que hacían los niños de 5 años. Además, en el caso de Jesús, se observa que el niño es capaz de atribuir no sólo estados mentales que se vean mediante expresiones faciales, sino también aquellos que se infieren como consecuencia de alguna acción del personaje.

En ambos casos, es posible observar que las estructuras narrativas están conformadas sólidamente. Cada estado mental primario que el niño atribuye a uno de los personajes, está dado por un antecedente y una consecuencia o una causa medianamente lógica que permite articular las frases, oraciones y enunciados y hacerlas más comprensibles a un tercero, a un oyente, sobre todo cuando se trata del relato de acontecimientos.

Javiera evidencia una gran habilidad narrativa, que le permite articular los estados mentales de los personajes con sus causas o consecuencias claras. En su narración, todo tiene un por qué. Esto se debería a que combina la experiencia de situaciones presentes en su mente con la capacidad de otorgar esas emociones y sentimientos que ella experimentaría ante alguna situación a los personajes del relato que construye. En el caso de Jesús, éste es capaz de atribuir estados mentales que no sólo corresponden a representaciones faciales, pero no todo lo que pasa en su narración tiene una explicación, lo que no quiere decir que el niño no conozca la estructura narrativa porque hay estados mentales en su narración que son consecuencia de un por qué, pero no es una constante al interior del relato, sin embargo, un lector o un oyente puede inferir las consecuencias de los estados mentales, lo que no hace que la historia parezca incompleta. Esto no desvaloriza la narración del pequeño, sólo evidencia una diferencia entre un cuento y otro.

Percepciones y cogniciones:

Javiera:

Después, cuando fue a llamar afuera y el perro vio un par de abejas que iban entrando en un panal. El niño se cayó con el perro y después se puso contento porque escuchó algo. Después de encontrar ranas se puso contento porque pensó que podría tener hartas ranitas

Jesús:

Había una vez un niño que se llamaba Juan y estaba mirando la rana y el perro también estaba mirando la rana. Después Juanito se dio cuenta que había un panal y el perro todavía estaba moviendo el árbol. Después Juanito fue a ver en una piedra y ahí pensó que eran unos palos y estaba llamando a Juanito, lo estaba llamando: “¡Juanito, Juanito!”. Y fueron a ver atrás del tronco y se metieron y había un sapo rana y otra sapa rana. Después vinieron los hijos, vinieron los bebés y Pedrito se dio cuenta que había una de esas ranas era suya.

En el caso de la narración de Javiera, se puede observar que las percepciones que ella atribuye a los personajes son, cuantitativamente, menores a las emociones y sentimientos. Javiera también atribuye cogniciones.

Jesús, en cambio, atribuye un número similar de percepciones y cogniciones a los personajes de su narración que los sentimientos y las emociones. Sin embargo, si tomamos en cuenta el nivel de las percepciones que el niño y la niña atribuyen, tenemos que, en ambos casos, son bastante simples, fáciles de identificar y no requieren una mayor elaboración. La diferencia entre las historias que cuenta el niño y la niña no se evidenciará en este estado mental, sino en la tercera categoría: en el estado mental más complejo. En la narración de Jesús, la aparición de estados mentales finaliza con las percepciones y las cogniciones. Sin embargo, Javiera es capaz de atribuir en dos ocasiones la categoría siguiente: deseos e intenciones. Es una situación bastante particular si consideramos lo expuesto anteriormente: Perner creía que a los 7 años los niños ya eran capaces de expresar verbos que reflejaran un estado mental de cognición, lo que se cumple en el caso de Jesús pero no en el de Javiera. Esto se debería a que Jesús fue capaz de completar el relato con estados mentales más básicos, pero no por eso menos importantes, pudo articular una narración coherente sin recurrir a estados más complejos, quizá por desconocimiento. Y es acá donde aparece como posibilidad la heterogeneidad cuantitativa en cuanto a estados en el caso de la narración de Javiera, pues ella es capaz de articular un relato utilizando tres tipos de estados en diferentes grados de complejidad.

Deseos e intenciones:

Casi por tradición, esta categoría es uno de los estados mentales menos frecuente; en el trabajo de Aura Bocaz, en 1996 ocurría lo mismo, era el estado mental que evidenciaba menos evolución.

En el caso del corpus elegido para la presente investigación, el relato de Javiera, este estado está presente:

Cuando la rana estaba en su frasco, después el niñito se quedó dormido con su perro y la rana quería escapar. Después el antílope fue corriendo y lo quiso botar al lago.

Si se toma como referencia la muestra en general, se evidencia que a partir de los 7 años esta categoría comienza a aparecer, no con tanta frecuencia como las anteriores, sino que esporádicamente, sobre todo en las narraciones femeninas. En las masculinas no aparece.

La presencia de este estado mental supone una diferencia interesante entre un relato femenino y otro masculino pues, a través de los deseos e intenciones, se establece una relación entre el personaje específico y una acción también específica. La expresión “querer”, frecuente en la expresión de este tipo de estados mentales en la muestra de la presente investigación, apunta al hecho de que los personajes que “quieren” un “algo” poseen metas que dan origen a algunas acciones. Así, por ejemplo en el caso de Javiera, el antílope “quería” hacer algo y ese algo era botar al niño al lago. La presencia de estos estados hace más significativo el hecho de la abstracción que son capaces de hacer los niños: adjudican diferentes estados mentales a los personajes de sus narraciones a partir de lo que ellos imaginan o desearían hacer si estuvieran en la situación en la que se encuentran los personajes de sus relatos.

CONCLUSIONES

A modo de reflexión general de la investigación, es posible concluir que el paisaje de la conciencia comienza a aparecer en los relatos de los niños de 5 años, tímidamente, casi como un complemento del paisaje de la acción.

En cuanto a diferencias de género, a esa edad (5 años) ya son apreciables, aunque no se puede afirmar que éstas existan efectivamente sin antes contrastar los resultados obtenidos del análisis de las narraciones de niños de edad superior. El hecho de que en este rango etario comiencen a manifestarse algunas diferencias entre los relatos de niños y niñas permite que se pueda afirmar que, efectivamente, el proceso de socialización es importante en el desarrollo narrativo de los infantes, contribuyendo éste a establecer las diferencias que identificarán a cada género, entre ellas, las diferencias lingüísticas. El proceso de socialización es clave en el desarrollo de las habilidades narrativas entre niños y niñas, pues éste les permite configurar aquellos rasgos que, en un futuro cercano, los configuren como narradores femeninos y masculinos, con los rasgos característicos del discurso de hombres y mujeres (mayor o menor expresividad, por ejemplo). El proceso antes mencionado comienza cuando los niños van al colegio por primera vez, hecho que ocurre precisamente a los 5 años con el ingreso a kínder. Se podría decir que a esta edad los niños están en una especie de “fase inicial” en la que las diferencias entre un género y otro están en proceso de desarrollo. Sin embargo, a los 7 años, los niños y las niñas evidencian una serie de diferencias en lo que a construcción del paisaje de la conciencia se refiere. Las niñas son capaces de otorgar estados mentales y, junto con éstos, sus respectivas consecuencias, en un atisbo de mayor habilidad narrativa. Los niños, por su parte, otorgan estados mentales pero no todos con sus consecuencias, dejando al lector o al oyente la tarea de generar las inferencias que sean necesarias para la comprensión de sus historias.

De acuerdo con esto, es posible afirmar que efectivamente existe una diferencia entre el modo de construcción del paisaje de la conciencia y su complejidad en las narraciones masculinas y femeninas. Tomando en cuenta que después, con el desarrollo de cada individuo de cada género, las diferencias se van marcando más, se van haciendo más visibles, entre otras cosas, la función neurofisiológica verbal más desarrollada en la mujer, y quizá el hecho de que los estados mentales que éstas atribuyen a sus narraciones sean más complejos, evidencie una diferenciación inicial entre el discurso femenino y el masculino, puesto que el discurso narrativo es de vital importancia al tratarse del discurso que consolida al ser humano como individuo, como miembro de una comunidad.

Pese a las conclusiones anteriormente expuestas, es necesario mencionar que este trabajo no constituye un modelo sesgado de lo que ocurre en las narraciones de los niños de 5, 6, 7 y 8 años. Simplemente se trata de una aproximación a las diferencias de género que puedan existir a estas edades, puesto que cuenta con limitaciones como, por ejemplo, el número de corpus analizados. Este estudio puede servir como antecedente o, por decirlo de alguna forma, como “alerta” de lo que pasa en niños de educación básica inicial en cuanto a habilidades narrativas. Tal vez esta referencia pueda ser utilizada por los profesores en la motivación o el reforzamiento de las habilidades narrativas que los niños poseen.

El estudio de la construcción del paisaje de la conciencia atendiendo a diferencias de género debería ser abordable desde un punto de vista multidisciplinario, puesto que junto con las diferencias estructurales en la construcción de los relatos o en la atribución de estados mentales más o menos complejos, resulta necesario abordar también los aspectos sociales. Esta investigación tomó como modelo a niños de clase media, pero también podría contrastarse o se podrían tomar muestras, para una futura investigación, de relatos de niños de clase baja o media alta o alta, para ver si realmente las diferencias que en este trabajo fueron halladas pueden ser aplicables a otros segmentos sociales.

Durante este estudio se confirmaron algunas “sospechas” en relación a las diferencias de género. Quizá no fueron diferencias tan abismantes, pero se trata de distinciones primarias entre el discurso femenino y el masculino, diferencias que van en aumento conforme pasan los años y los individuos se consolidan como miembros de una sociedad o como miembros de una comunidad lingüística.

Finalmente, sostenemos que es bueno detenerse un poco a analizar qué pasa dentro de nuestra mente o por qué razón se trata de un tema no muy abordado. Vale la pena analizar desde diferentes puntos de vista el discurso narrativo, porque somos animales narrativos, nos presentamos a la sociedad en narraciones, las utilizamos a diario de diferente manera entre nosotros mismos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bocaz, A., 1996. “El paisaje de la conciencia en la producción de narraciones infantiles”. Lenguas Modernas, n°23, 49 – 68. Bocaz, A., 1998. “La construcción del paisaje de la conciencia por niños de diferentes estratos socioeconómicos”. Lenguas Modernas, n°25, 71 – 94. Bruner, J., 2004. “Life as Narrative”. Social Research Vol. 54, n°1, 1 – 21. Brunner, J., 1991. “The narrative construction of reality”. Critical Inquiry. Autumn 1991, 1 - 21. Brunner, J., 1994. “Realidad mental y mundos posibles: los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia”. Madrid, Gedisa. Mateas, M. y Phoebe Sengers. “Narrative Intelligence”. En http://www.lcc.gatech.edu/~mateas/nidocs/MateasSengers.pdf Symons, D. et al., 2005 “Theory of mind and mental state discourse during book reading and story telling tasks”. British Journal Of Developmental Psychology, n° 23, 81 – 102.